當(dāng)前，教學(xué)立意的重要性已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可，對(duì)它的研究也在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面逐步展開，在此，筆者不揣淺陋，從引入歷史教學(xué)立意的背景出發(fā)，對(duì)它的基本內(nèi)涵、基本構(gòu)成要素及其在歷史教學(xué)中的基本作用做一點(diǎn)探討。
一、歷史教學(xué)立意的基本內(nèi)涵
"立意"本是國畫畫論中的專業(yè)術(shù)語，用來指"文藝家對(duì)客觀事物深入觀察而獲得的主題思想，是正式進(jìn)入創(chuàng)作之前的準(zhǔn)備，也是通過創(chuàng)作所要達(dá)到的目標(biāo)"。它被畫家們視為決定繪畫水平的關(guān)鍵要素。將"立意"從畫論引入歷史教學(xué)，是聶幼犁先生對(duì)教學(xué)中普遍存在的"平平的鋪陳、散架的內(nèi)容、強(qiáng)扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式"等問題的反思：盡管我們一直在理論上強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是一體的，但在實(shí)際教學(xué)中卻缺乏整合的平臺(tái)，難以形成更為宏觀的把握。因此，在歷史教學(xué)中引入教學(xué)立意，就是為了引導(dǎo)教師在上課前對(duì)所要教授的歷史內(nèi)容進(jìn)行深入研究，從而確定教學(xué)的主題、靈魂或者線索。從學(xué)生的角度來看，它又是教師預(yù)設(shè)的學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)所獲得的主題思想、總體感悟和體驗(yàn)。
之所以將其稱為"教學(xué)立意"，一方面是沿襲傳統(tǒng)稱謂。據(jù)聶先生介紹，上海的一些老教師，如包啟昌、孔繁剛等常以教學(xué)立意作為"一節(jié)課要有一條線索"，"一節(jié)課要有一個(gè)靈魂"等更為通用的說法。另一方面，歷史教學(xué)是一門藝術(shù)。由于時(shí)代的變遷，以及歷史教師自身史學(xué)功底、生活體驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、史觀的不同，對(duì)同一歷史內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和處理除了水平與結(jié)論的差異外，還存在認(rèn)識(shí)視角和方法過程的不同，因此所提煉的教學(xué)立意也是各有千秋。以中國近代史為例，以往在革命史觀指導(dǎo)下常被描述成帝國主義侵略與中國反侵略的歷史，而現(xiàn)在從民族復(fù)興視角建構(gòu)近代史已經(jīng)成為官方、史學(xué)界和歷史教學(xué)界的共識(shí)。但即使達(dá)成了共識(shí)，針對(duì)不同學(xué)齡段的學(xué)生教學(xué)立意也不同。比如初中《西方文明的沖擊與民族危機(jī)》的單元立意可以為：列強(qiáng)的炮火將昏睡自大的中國卷入世界，滅頂危機(jī)使中華民族開始認(rèn)"夷"為洋。為保祖宗基業(yè)，清王朝力圖借西方之"長技"求強(qiáng)、求富，用西方科學(xué)挽回頹勢。然而，黃海大戰(zhàn)的硝煙宣告了這僅僅是垂暮者的一廂情愿。而高中《天朝的危機(jī)》單元立意則可確定為：鴉片戰(zhàn)爭使"天朝"受盡屈辱，太平天國運(yùn)動(dòng)加劇了清王朝的危機(jī)。統(tǒng)治者逐漸醒悟只有中體西用——練兵制器，求強(qiáng)、求富，學(xué)會(huì)與洋人打交道才可能重光，邁開了以朝廷、官府為主的工業(yè)化之路，開始了中華文明千年未有之變局，兩者相比，高中的教學(xué)立意在千年歷史的演變中審視民族危機(jī)和洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)、意義，而不再將重心放在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的過程上，明顯要求學(xué)生具備更為高級(jí)的歷史思維能力。可見，視角的選擇和學(xué)生的不同等諸多因素都要求教學(xué)立意在深度上不斷地做出調(diào)整。畫論中表示藝術(shù)家對(duì)客觀事物主題思想進(jìn)行建構(gòu)的"立意"恰好能與這種藝術(shù)性相契合，也可以時(shí)刻提醒教師不要淪為"教書匠"。
歷史教學(xué)以求真為基點(diǎn)、以取得教育實(shí)效為追求，從這個(gè)角度來看，歷史教學(xué)的藝術(shù)性必須以科學(xué)性為前提和基礎(chǔ)。這種科學(xué)性除了表現(xiàn)在歷史教學(xué)有客觀規(guī)律可循，教師必須掌握一定的歷史教學(xué)法、教育心理學(xué)等知識(shí)與技巧外，還表現(xiàn)為歷史教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展性與可行性，歷史教學(xué)內(nèi)容的客觀性、完整性和邏輯性。畫論中的"立意"一詞雖然也強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性的挖掘，但往往為了突出藝術(shù)家的思想感情而弱化其他，國畫中的寫意便是典型代表。為了彌補(bǔ)"立意"一詞的缺陷、突出歷史教學(xué)的科學(xué)性，聶先生又從邏輯學(xué)中引入了思維的基本單位——（核心）概念，旨在表明：第一，教學(xué)立意在關(guān)注歷史內(nèi)容的同時(shí)，也關(guān)注學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)；第二，教學(xué)立意"不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以后"的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即所謂"三通"；第三，強(qiáng)調(diào)核心并非忽視其他，"抓住'核心'和'主干'是明智的，但并不等于非'核心'和非'主干'的都沒有基礎(chǔ)或結(jié)構(gòu)性作用和學(xué)習(xí)意義"。由此可知，核心概念兼顧了歷史的知識(shí)與思維、主旨的引領(lǐng)與貫通，和內(nèi)容的主干與末節(jié)，其中又以"三通"為其科學(xué)性的首要標(biāo)志。比如袁文菁老師將《是誰，綏靖了法西斯戰(zhàn)車？》一課的教學(xué)立意確定為："面對(duì)法西斯德國的擴(kuò)張，英法推行綏靖政策，《慕尼黑協(xié)定》是最為典型的惡例；蘇聯(lián)與德國簽訂了《蘇德互不侵犯條約》，后又與日本簽訂了《日蘇中立條約》；美國采取孤立主義政策。這些大國為了自身利益而背信棄義，出賣盟國和小國，使法西斯侵略不僅沒有得到制止，反而主張其野心，縱容其步伐。1939年9月初，德軍悍然入侵波蘭，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。"很明顯。這一立意以"綏靖"為核心，不僅涵蓋了英法等大國的外交政策及《慕尼黑協(xié)定》這一重點(diǎn)，還補(bǔ)充了蘇聯(lián)的中立自保等內(nèi)容，并且前通意德日法西斯國家的結(jié)盟擴(kuò)張、后通第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，這使本課不僅成為一個(gè)緊密聯(lián)系的整體，體現(xiàn)了其為歷史邏輯發(fā)展鏈條上不可或缺的一環(huán)。
作為教學(xué)的主題、靈魂或線索，教學(xué)立意是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的首要環(huán)節(jié)；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主題思想、總體感悟和體驗(yàn)，它又是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。這就決定了教學(xué)立意必須貫通整個(gè)教學(xué)。歷史教學(xué)立意以"三通"為根本特征，從認(rèn)識(shí)論的角度來看，貫通本課是為了建構(gòu)一個(gè)符合邏輯的知識(shí)結(jié)構(gòu)，前通是為了將本課同化于原有的知識(shí)格局，后通則是為同化新的知識(shí)結(jié)構(gòu)做準(zhǔn)備。從某種意義上說，將教學(xué)立意界定為"核心概念"而不是照搬詞典中的"概念"一詞，也是為了突出"三通"效果、回應(yīng)歷史教學(xué)立意引入的初衷。綜上所述，在詮釋歷史教學(xué)立意內(nèi)涵方面，"立意"與核心概念相互補(bǔ)充，缺一不可。
二、歷史教學(xué)立意的基本要素
通常來說，概念是用一個(gè)或幾個(gè)詞語來表示的。這就容易使人覺得可以用單個(gè)詞語或詞組來作為教學(xué)立意，如以"精耕細(xì)作"作為中國古代農(nóng)業(yè)的立意、以"全民族"作為抗日戰(zhàn)爭的立意，或者干脆將課本中的具有價(jià)值判斷傾向的標(biāo)題作為教學(xué)立意，如"大一統(tǒng)中央集權(quán)國家的形成"等，試圖以"微言"來表達(dá)"大義"。但仔細(xì)想來卻多有不妥：統(tǒng)合三維目標(biāo)、追求"三通"效果的教學(xué)立意竟會(huì)如此碎片化、干枯和抽象？教學(xué)立意力求聚焦和簡潔無可厚非，但不能因此刪除它的基本構(gòu)成要素。 作為教學(xué)立意的核心概念，是在一定史觀指引下簡潔而全面地闡明歷史內(nèi)容及主題思想的一段話。這段話必須具備歷史敘述的特色，從結(jié)構(gòu)上來說，它應(yīng)包括背景、原因與條件，事件、人物與過程，影響、意義與評(píng)價(jià)；從邏輯上來說，它要符合論從史出辯證統(tǒng)一的基本原則。比如聶先生在指導(dǎo)上海張炎林老師的《第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》一課時(shí)，將教學(xué)立意確定為：19世紀(jì)末，第二次工業(yè)革命的電光鐵甲顛覆和瓜分了全球，帝國主義的榮耀與傲慢也達(dá)到了巔峰。西方人狂歡在世界的主宰與暢想中，壓根兒沒想到，當(dāng)已經(jīng)沒有對(duì)手的時(shí)候，其實(shí)對(duì)手就是自己——工業(yè)革命使礦產(chǎn)資源及其冶煉、制造成為最重要的生產(chǎn)要素和實(shí)力的標(biāo)志，后來者看到和崇拜的是先到者的叢林法則。于是，20世紀(jì)剛拉開帷幕，歐洲大地就集體演繹了兩大軍事集團(tuán)、一個(gè)"火藥桶"和全場"絞肉機(jī)"的大戲。在爭奪工業(yè)文明時(shí)代的控制和話語椒中，歐洲人以空前的科技成就將自己化為空前的殘?jiān)珨啾�！這一立意將一戰(zhàn)置于第二次工業(yè)革命的背景下，既看到了第二次工業(yè)革命所帶來的進(jìn)步與榮耀，又辯證地看到了它所帶來的傲慢與貪婪，而后者則是一戰(zhàn)的根源與條件；以兩大軍事集團(tuán)、一個(gè)"火藥桶"和全場"絞肉機(jī)"對(duì)一戰(zhàn)的主體和過程進(jìn)行了概括；在對(duì)一戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)上，又以"空前的科技成就"造成的卻是"空前的殘?jiān)珨啾?概括了一戰(zhàn)的慘痛結(jié)果，引發(fā)大家對(duì)戰(zhàn)爭根源的反思，再次體現(xiàn)了辯證統(tǒng)一與論從史出的結(jié)合。
如果說上面這些基本構(gòu)成要素是教學(xué)立意的外在輪廓與載體，那么史觀則是教學(xué)立意的內(nèi)在靈魂。所謂史觀，一般是指人們對(duì)歷史的總體看法。"發(fā)生的是'過去'，寫出來的是'歷史"'，對(duì)歷史的記載并非真實(shí)的過去，它只是歷史學(xué)家對(duì)過去的一種解釋與建構(gòu)，而引領(lǐng)這種建構(gòu)的便是史觀。歷史課程改革提倡在堅(jiān)持歷史唯物主義的基礎(chǔ)上以文明史觀、全球史觀、社會(huì)史觀和現(xiàn)代化史觀來引領(lǐng)中學(xué)歷史教學(xué)，這既是社會(huì)與時(shí)代發(fā)展的需要，也是歷史認(rèn)識(shí)的進(jìn)步。就教學(xué)立意而言，史觀不僅可以確定教學(xué)立意的價(jià)值取向，也提供了教學(xué)立意的基本認(rèn)識(shí)視角。比如《明治維新》一課，有老師囿于日本國內(nèi)來觀察明治維新，認(rèn)為它是"日本歷史上的重大變革與重要拐點(diǎn)，它蘊(yùn)藏日本成為亞洲第一強(qiáng)國的解答和二戰(zhàn)后毀滅性戰(zhàn)敗的癥結(jié)"，但這無疑割裂了明治維新與外壓催生的關(guān)系。事實(shí)上，明治維新是日本在受到外國侵略的背景下主動(dòng)向西方國家學(xué)習(xí)的過程，而其時(shí)代背景則是世界一體化和資本主義對(duì)外擴(kuò)張。因此。我們應(yīng)以全球史觀為指導(dǎo)來建構(gòu)立意：十九世紀(jì)中葉，黑船事件及其引發(fā)的破關(guān)開放使業(yè)已充滿騷動(dòng)的島國日本深感末日危機(jī)。尊王攘夷之?dāng)∈顾麄兌昧宋溲b倒幕、興行蘭學(xué)是挽救于沒頂?shù)氖ブ�，而德國的崛起使本有武士傳統(tǒng)的民族看到了最有可能的復(fù)興范式，迅速走上了王政維新、脫亞入歐的帝國之路，熱衷于成為資本主義世界擴(kuò)張中的東方一哥。在這一教學(xué)立意中，無論是明治維新的原因，還是改革的措施與意義，都被置于日本與世界的互動(dòng)之中，讓學(xué)生在資本主義制度確立、發(fā)展的背景中理解日本的明治維新，既符合日本"以德為師"進(jìn)行改革的事實(shí)，也符合日本隨后實(shí)施的帝國主義侵略擴(kuò)張。
一般來說，教師在確定教學(xué)立意時(shí)按照其構(gòu)成要素來組合并非難事，但選擇什么史觀、如何挖掘歷史內(nèi)容的主題思想和建立各個(gè)事件之間的關(guān)系則必須以具備扎實(shí)的史學(xué)功底和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，只有這樣才可能提煉出客觀而充滿思考、聚焦而不失要素、獨(dú)立而前后貫通、簡明而形神兼?zhèn)涞慕虒W(xué)立意。
三、歷史教學(xué)立意的基本作用
從教學(xué)立意提出的背景我們可以知道，歷史教學(xué)立意的基本作用是統(tǒng)合三維目標(biāo)。但在現(xiàn)實(shí)中，依然存在著歷史教學(xué)立意不能指向教學(xué)目標(biāo)而直接指向教學(xué)內(nèi)容的誤解，解決這一問題的關(guān)鍵在于厘清歷史教學(xué)立意與歷史教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。
教學(xué)立意與教學(xué)目標(biāo)既具有共性，也存在差異。從共性上來看，兩者都是由歷史教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)、史學(xué)研究成果、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師生水平等制定出來的，都是用來引領(lǐng)課堂教學(xué)的重要設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，共同的確定主體和"來龍去脈"保證了兩者在邏輯上的一致性。但在引領(lǐng)教學(xué)方面兩者卻存在著很大的不同，教學(xué)立意主要是從宏觀認(rèn)識(shí)層面如史觀、主題思想、內(nèi)在邏輯等引領(lǐng)歷史教學(xué)，而教學(xué)目標(biāo)則主要是從具體操作層面來回答通過歷史教學(xué)，學(xué)生的外在行為與內(nèi)在思維發(fā)生怎樣的變化、如何發(fā)生變化。從兩者互動(dòng)的角度看，教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)變化的過程，而變化的集合達(dá)成教學(xué)立意。可見，歷史教學(xué)立意與歷史教學(xué)目標(biāo)既是上位與下位的關(guān)系，也是一種動(dòng)態(tài)生成關(guān)系。
歷史教學(xué)作為一種有意識(shí)、有目的的專業(yè)教育行為，是按照從宏觀到微觀、由抽象到具體的演繹邏輯順序展開的。因此，歷史教學(xué)立意在教學(xué)設(shè)計(jì)中處于首要位置，它通過統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)目標(biāo)繼而引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)。其中，教學(xué)立意是制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，教學(xué)目標(biāo)則是對(duì)教學(xué)立意的落實(shí)，而其他教學(xué)要素又是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。比如，王長芬老師將《歐風(fēng)美雨下清末民初的社會(huì)生活》一課的立意概括為"黃土地沉淪下的藍(lán)色文明，老城廂涅中的西洋風(fēng)氣"，以凸顯清末民初社會(huì)生活變與不變并存、新與舊雜糅的特點(diǎn)。繼而，王老師圍繞這一立意確定了教學(xué)目標(biāo)：知道并理解清末民初的社會(huì)生活是怎樣的。知識(shí)目標(biāo)旨在明晰認(rèn)知對(duì)象：讓學(xué)生在了解這一時(shí)期社會(huì)生活狀況的基礎(chǔ)上來理解其變與不變、新舊雜糅的特點(diǎn)；為達(dá)成對(duì)"變與不變并存和新與舊雜糅"的理解，王老師讓學(xué)生體驗(yàn)從照片、圖片和小故事中歸納社會(huì)生活特點(diǎn)的過程，并"初步學(xué)習(xí)從社會(huì)生活現(xiàn)象中歸納基本特點(diǎn)的思想方法"；而"黑暗中有光明、憎恨中有理解"的情感目標(biāo)，恰恰是對(duì)"變與不變并存、新與舊雜糅"中所包含的辯證矛盾思想的具體闡釋。
總而言之，引入歷史教學(xué)立意是為了解決歷史教學(xué)中存在的實(shí)際問題，因此，關(guān)于教學(xué)立意的研究也必須以更好地解決問題為導(dǎo)向來展開。只有如此，對(duì)歷史教學(xué)立意的認(rèn)識(shí)才能不斷地得到深化和發(fā)展。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.douzifanli.com/gaozhong/1130371.html
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