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　　【—論文之只要是課文是否應(yīng)無(wú)條件肯定】語(yǔ)文課上，在講一篇課文之前，中學(xué)老師會(huì)先向?qū)W生講文章好在哪，然后老師就會(huì)按近乎完美的“好”來(lái)分析，包括語(yǔ)言的表達(dá)、段落劃分、論證方式，甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。每個(gè)老師都會(huì)這樣來(lái)分析某篇課文。這就是“認(rèn)同式教學(xué)”：先無(wú)條件肯定，再由此具體分析。

　　只要是課文是否應(yīng)無(wú)條件肯定

　　“認(rèn)同式教學(xué)”是南開(kāi)大學(xué)文學(xué)院中文系的大一新生們?cè)诜此甲约褐行�學(xué)語(yǔ)文課的得與失中，總結(jié)出的一個(gè)普遍現(xiàn)象。這種“認(rèn)同式教學(xué)”帶來(lái)了什么？

　　大一的韓靜說(shuō)：“我們從來(lái)不曾在答案中寫過(guò)原文的‘否與不’。久而久之，我們學(xué)會(huì)了要將不正確的道理作為道理來(lái)講，要將作者的觀點(diǎn)全部肯定，只有遵守這樣的標(biāo)準(zhǔn)，才可以在應(yīng)試教育中立于不敗之地。”

　　這種批評(píng)倒是得到了剛剛走出中學(xué)校門的大學(xué)生們的共鳴，一本《重讀中學(xué)語(yǔ)文名著批判中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》的論文集由此產(chǎn)生，作者全都是南開(kāi)大學(xué)的大一新生。并且學(xué)校文學(xué)院還專門為他們召開(kāi)了一個(gè)論文研討會(huì)，參加者除了大學(xué)生外，還有不少語(yǔ)文教學(xué)一線的中學(xué)老師。

　　因?yàn)槭菂顷系奈恼轮袑W(xué)生就不能質(zhì)疑嗎

　　文學(xué)院寫作課的指導(dǎo)老師徐江的開(kāi)場(chǎng)白一語(yǔ)點(diǎn)題：“看看現(xiàn)在的高中畢業(yè)生，有幾個(gè)能夠用中學(xué)語(yǔ)文課學(xué)到的知識(shí)讀書、寫文章，甚至日常的交際寫作都不能達(dá)到文通字順的基本要求。”

　　他指出，要想突破這種教學(xué)誤區(qū)必須采用辯證式教學(xué)，可以采用黑格爾的哲學(xué)三段論，即正題、反題、合題。在教學(xué)中，課文就是正題，反題就是提出質(zhì)疑，而正反兩方面沖突討論最后融合的結(jié)果就是合題。

　　以名篇吳晗的《談骨氣》為例，幾乎所有的中學(xué)老師都會(huì)告訴學(xué)生，文章的第一句話“中國(guó)人是有骨氣的”是這篇文章的論點(diǎn)，而接下來(lái)的3個(gè)例子：文天祥、聞一多和餓者“不受嗟來(lái)之食”，是作為論據(jù)來(lái)證明這一論點(diǎn)的。

　　這樣分析是正確的嗎？“中國(guó)人是有骨氣的”就是文章的論點(diǎn)嗎？3個(gè)論據(jù)能充分證明這一論點(diǎn)嗎？

　　曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)這篇文章的大學(xué)生們?cè)诖髮W(xué)校園里給出了不同的答案：“用3個(gè)特殊的事例，表面上條理清晰、論證合理，但實(shí)際上卻沒(méi)有合理性，忽略了集合概念與個(gè)體事例的矛盾性，也就是說(shuō)3個(gè)例子不能證明中國(guó)人是有骨氣的，因?yàn)殡S便就可以找出一些沒(méi)有骨氣的例子。”

　　這些大一的同學(xué)們分析，如果想論述中國(guó)人是有骨氣的，應(yīng)該是以歷史上能表現(xiàn)我們整個(gè)民族的氣節(jié)的實(shí)例做論據(jù)，這樣才有整體的說(shuō)服力，而吳晗先生舉的3個(gè)例子只是想告訴國(guó)人自古以來(lái)就不乏有骨氣的中國(guó)人，談骨氣是什么，中國(guó)人是應(yīng)該有骨氣的，這才是文章的論點(diǎn)。

　　另外，一位名叫盛戰(zhàn)軍的同學(xué)提出自己的觀點(diǎn)：餓者“不受嗟來(lái)之食”不能作為論據(jù)，不能證明窮人的骨氣。盛戰(zhàn)軍仔細(xì)查了一些資料，指出“嗟”只是一個(gè)語(yǔ)氣助詞，無(wú)實(shí)際意義，無(wú)感情色彩，更無(wú)侮辱性的意思。這只是表現(xiàn)了窮人太過(guò)敏感，以生命的代價(jià)換來(lái)“面子”，不是骨氣而是叫人費(fèi)解的一種舉動(dòng)。吳晗先生舉此例子不合理。盛戰(zhàn)軍還以大學(xué)中許多來(lái)自貧困家庭的學(xué)生因?yàn)榈玫絼e人的資助才能得到受高等教育的機(jī)會(huì)，來(lái)說(shuō)明這同樣不是骨氣與面子的問(wèn)題。

　　“《談骨氣》一文的教學(xué)無(wú)論是從知的角度還是從德的角度都有叫人質(zhì)疑的地方，然而中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“認(rèn)同式教學(xué)”卻是全面肯定，即認(rèn)同文章中的價(jià)值觀和寫作藝術(shù)，缺少批判意識(shí)。我站在大學(xué)生的角度重新學(xué)習(xí)《談骨氣》，叫我找回了在中學(xué)時(shí)所缺少的批判意識(shí)，我感謝大學(xué)的自由環(huán)境。”盛戰(zhàn)軍說(shuō)。

　　《六國(guó)論》的結(jié)構(gòu)重新調(diào)整一樣成立

　　文學(xué)院2004級(jí)編輯出版專業(yè)的宋坤在她的論文里說(shuō)，高中時(shí)同學(xué)們經(jīng)常要練習(xí)一些填寫標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的習(xí)題，但是這些習(xí)題大多出自課本，學(xué)生只要原封不動(dòng)地背下來(lái)填上去就能得滿分�？墒窃�文的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)就一定是正確無(wú)誤的嗎？而且有時(shí)為什么這個(gè)地方就要用逗號(hào)或句號(hào)，老師也不知道，但就是有標(biāo)準(zhǔn)答案。我們現(xiàn)在才知道標(biāo)點(diǎn)符號(hào)只是語(yǔ)氣停頓的標(biāo)志，完全沒(méi)有必要按某個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)去做。

　　宋坤還提到，每篇課文都要分析結(jié)構(gòu)、劃分層次段落，雖然每次同學(xué)都會(huì)提出疑義，可是老師總是一笑了之，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案就是這樣的。

　　為了證明段落劃分并不影響一篇文章的表達(dá)、論述，徐江把被中學(xué)老師普遍贊賞為“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、層層展開(kāi)，極有說(shuō)明力”的《六國(guó)論》的結(jié)構(gòu)做了重新調(diào)整，僅改動(dòng)了幾個(gè)連接副詞，結(jié)果同學(xué)讀起來(lái)感覺(jué)文章的基本意旨及感染力均未受到影響。他告訴同學(xué)們，一篇文章的結(jié)構(gòu)可以多種多樣，根本不必過(guò)分看重，起決定作用的是作者的思路，每個(gè)人的表達(dá)方式不同而已。

　　徐江老師說(shuō)，現(xiàn)在有些中學(xué)甚至認(rèn)為采用幾張圖片，加上一臺(tái)電腦就是素質(zhì)教育，而忽略了對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練。“認(rèn)同式教學(xué)”學(xué)生只得到了“1”，而加入學(xué)生的思考的辯證式教學(xué)的結(jié)果將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“1”。

　　面對(duì)這種剛從中學(xué)校門走出的大學(xué)生的“詰難”，來(lái)參加論文研討會(huì)的天津各中學(xué)的語(yǔ)文老師并不是非常贊同：“語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，按照教學(xué)大綱，每個(gè)階段都有任務(wù)，我們只能這樣講。如果按照徐江老師提出的辯證式教學(xué)，那么我們很有可能在有限的時(shí)間內(nèi)完不成教學(xué)任務(wù)。”