作者：鄧木輝
摘要：知識是人類對主客觀世界的認(rèn)知成果。認(rèn)知個體生命短暫，能力有限，而認(rèn)知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認(rèn)知只能是漸進(jìn)性的、繼承性的，決定了人類應(yīng)學(xué)習(xí)、了解、繼承、借鑒前人的認(rèn)知成果——知識，也決定了學(xué)習(xí)知識的主要途徑與方式是“傳授——接受”而不是“活動”“體驗(yàn)”。
關(guān)鍵詞：知識；學(xué)習(xí)；途徑；方式
當(dāng)前，要不要學(xué)習(xí)知識及怎樣學(xué)習(xí)知識仍然是教育理論和教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)問題。這些問題深深困擾著一線廣大教師，有必要展開討論，深化認(rèn)識。筆者不揣淺陋，也談?wù)勛约簩@些問題的粗淺思考。拋磚引玉，就教方家。
一、要不要學(xué)知識？
學(xué)生要不要學(xué)知識？這本來不是問題，現(xiàn)在卻成了問題，且還難以回答。對于數(shù)理化等學(xué)科，學(xué)生到校要學(xué)知識天經(jīng)地義，不學(xué)才不正常；而對語文學(xué)科，你說學(xué)生到校要學(xué)知識，就會顯得“落伍”“守舊”。因?yàn)橛腥藭f：學(xué)生該學(xué)的是“能力”，學(xué)了“知識”未必有用；或者會說：知識固然該學(xué)，但該學(xué)的是有用的知識，而現(xiàn)在的知識大多是無用的“垃圾知識”。潛臺詞都是“不該學(xué)”。
知識可分廣義知識和狹義知識。廣義知識指“人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀世界（包括人類自身）的成果”（《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》），簡稱“認(rèn)識成果”；對語文學(xué)科來說，狹義知識指“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等具體實(shí)在的東西。本文談?wù)摰氖菑V義知識。
對語文學(xué)科，不要說你說學(xué)生該學(xué)“字、詞、句、語、修、邏”等狹義知識會顯得“落伍”“守舊”，即便你談的是廣義知識，你說學(xué)生該學(xué)習(xí)了解人類認(rèn)識成果，也會顯得“落伍”“守舊”，因?yàn)椋吕砟顝?qiáng)調(diào)“活動”“體驗(yàn)”，反對知識的“圣經(jīng)”地位，輕視知識的傳授與接受。新課程標(biāo)準(zhǔn)之所以“淡化知識”，正是因?yàn)檫^分看重了“活動”“體驗(yàn)”的作用。雖然中國傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐中也有“活動”“體驗(yàn)”（如“學(xué)而時習(xí)之”等），但新課改理念中的“活動”“體驗(yàn)”主要來源于西方，來源于杜威的“做中學(xué)”理論。因此，有人批評新課程標(biāo)準(zhǔn)是西化的產(chǎn)物，“重在用西方的真理來改造中國的國情”[1]。
也許有人會說：“活動”“體驗(yàn)”只是掌握知識的途徑與方法，并不意味著對知識的必然排斥；然而我要說：新課標(biāo)的“活動”“體驗(yàn)”與中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”“體驗(yàn)”對知識的態(tài)度大不一樣。
中國傳統(tǒng)教育思想“學(xué)而時習(xí)之”等中的“活動”，隱含著對“知識”的敬畏尊重和應(yīng)有的虔誠謙卑之心，“學(xué)”與“習(xí)”都重視教師的“傳道授業(yè)解惑”作用，“學(xué)”是為了認(rèn)知、了解與繼承，“習(xí)”是為了鞏固“學(xué)”，促進(jìn)“學(xué)”，運(yùn)用“學(xué)”，無論先“學(xué)”后“習(xí)”，還是“學(xué)”“習(xí)”同步，“學(xué)”的內(nèi)容都相對清晰明確；中國傳統(tǒng)教育思想雖然也主張“學(xué)則需疑”，也主張“盡信書不如無書”，但都隱含著對“學(xué)”的內(nèi)容的尊重，對書本知識的尊重，“疑”以“學(xué)”為基礎(chǔ)，“不信”以“學(xué)懂”為基礎(chǔ)，“疑”是為了探究驗(yàn)證“學(xué)”的真?zhèn)�，而不是盲目排斥與拒絕。
新課標(biāo)理念的“活動”緣于杜威的“做中學(xué)”理論，故這里對杜威的“做中學(xué)”理論略作分析，以此說明新課標(biāo)理念的“活動”對待知識的態(tài)度。杜威認(rèn)為“教育即生活”，“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”，人們在社會實(shí)踐中參加真實(shí)的生活，才是“成長身心”和“改造經(jīng)驗(yàn)”的正當(dāng)途徑。由于看重在“生活”中“成長身心”和“改造經(jīng)驗(yàn)”的作用，杜威反對教材及知識的“圣經(jīng)”地位，認(rèn)為學(xué)校科目設(shè)置及相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，而是兒童本身的社會活動，不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。因此，杜威主張“從做中學(xué)”，主張教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實(shí)現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。簡單地說，杜威看輕知識，因而看輕知識的傳授與接受，主張學(xué)習(xí)者在“活動”中體驗(yàn)、探究與建構(gòu)知識。從這里我們看到，杜威所主張的“學(xué)”，探究接受的內(nèi)容不具有清晰性、明確性，其“教育”與“活動”自然難免具有盲目性，因?yàn)榭摧p知識、否定知識“圣經(jīng)”地位的探究“活動”帶有摸索性質(zhì)，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，建構(gòu)好知識。
以上著重談了中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”與新課標(biāo)理念中的“活動”對待知識的不同態(tài)度。在新課標(biāo)理念中，“活動”為了“體驗(yàn)”，“體驗(yàn)”為了“建構(gòu)”，“體驗(yàn)”“建構(gòu)”的前提和基礎(chǔ)都是“活動”，“活動”至關(guān)重要。故上文著重談了中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”與新課標(biāo)理念中的“活動”對待知識的不同態(tài)度，而對“體驗(yàn)”“建構(gòu)”不擬展開。
如果以上說法成立，那么，從這些說法中我們可以得出兩點(diǎn)結(jié)論：杜威“淡化”的“知識”是廣義知識（新課標(biāo)亦然）；“淡化知識”的“活動”“體驗(yàn)”與尊重知識的學(xué)習(xí)知識大不一樣。
其實(shí)，知識不該淡化，因?yàn)樗侨祟愓J(rèn)識成果的結(jié)晶，凝結(jié)了人類的智慧、汗水與經(jīng)驗(yàn)，盡管它由于人類認(rèn)識作用的局限性大多不是絕對真理。知識應(yīng)該學(xué)習(xí)、了解與繼承，因?yàn)檎J(rèn)知個體生命短暫、能力有限，而認(rèn)知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認(rèn)知活動只能是漸進(jìn)性質(zhì)的、繼承性質(zhì)的，必須尊重和借助前人的認(rèn)知成果。因此，我們應(yīng)尊重知識、學(xué)習(xí)知識，對知識有起碼的虔誠謙卑之心，而不能用虛無主義態(tài)度對待，盲目排斥。只有這樣，人類才能積累文明，社會才能向前發(fā)展；否則，有悖人類文明，有礙社會發(fā)展。
有人說：該學(xué)的是能力，知識不等于能力，不該學(xué)。然而請問：不學(xué)知識，何來能力？知能關(guān)系告訴我們：學(xué)生學(xué)習(xí)乃至整個人類在認(rèn)識世界和改造世界的過程中，總是先知道“是什么”（知），才懂得“怎么做”（能），即是說，“知”是“能”的前提，“能”以“知”為基礎(chǔ)，無“知”即無“能”。故一般來說，知識與能力是成正相關(guān)性的。南京師大教育學(xué)系主任、教授、博導(dǎo)吳永軍先生在論及“基礎(chǔ)知識與創(chuàng)新能力”的關(guān)系時指出：“沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識和基本技能，沒有嚴(yán)格的‘專業(yè)訓(xùn)練’，可持續(xù)的、規(guī)模性創(chuàng)新是不可能的，古今中外特別是當(dāng)代科學(xué)史上的創(chuàng)新無不證明了這一點(diǎn)。諾貝爾獎獲得者，無論文理，都是創(chuàng)新的楷模，但他們幾乎都經(jīng)過了嚴(yán)格的‘專業(yè)’訓(xùn)練和具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識和基本能力。記述1997年諾貝爾獎獲得者華裔科學(xué)家朱棣文事跡的書《厚積薄發(fā)——朱棣文的科學(xué)風(fēng)采》，其中的‘厚積薄發(fā)’恰恰說明了‘基礎(chǔ)與創(chuàng)新’的關(guān)系……可見，那種關(guān)于美國學(xué)生基礎(chǔ)不牢卻多有創(chuàng)新的想法，那種以為不要基礎(chǔ)也能創(chuàng)新的觀點(diǎn)是極其有害的�！盵2]這里論述的是“基礎(chǔ)與創(chuàng)新”的關(guān)系，創(chuàng)新是一種能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要基礎(chǔ)知識的積累，其他能力難道例外？當(dāng)然，知識不完全等于能力，然而，沒有知識就一定不會有能力！
有人說：知識是該學(xué)的，但該學(xué)的是有用的知識，而現(xiàn)有知識大多是“垃圾知識”，學(xué)了無用，不該學(xué)。然而請問：你不去學(xué)習(xí)了解，怎么知道“有用”“無用”？這里，“不學(xué)”論者陷入了一個自相矛盾的悖論：因?yàn)椤盁o用”，所以不學(xué)；然而要知“有用”“無用”，又必須學(xué)習(xí)了解�？梢�，即便僅僅是為了區(qū)分“有用”“無用”，也該學(xué)習(xí)了解，除非你是不問青紅皂白的盲目排斥。事實(shí)上，知識都是有用的，只不過有的用處直接些，有的用處間接些罷了。即便被貶低得一無是處的陳述性知識，也是構(gòu)成文化素養(yǎng)和認(rèn)知能力的重要組成部分，也應(yīng)學(xué)習(xí)積累，比如對一個字詞的音形義的識記，比如對一些重要作家作品的識記，比如對一些名篇名句的識記，比如對主語、謂語、賓語及名詞、動詞、形容詞等名詞術(shù)語的了解，等等。毋庸諱言，由于人類認(rèn)識能力的局限性，現(xiàn)有知識大多不是絕對真理，大多不完善甚至有錯誤，需要繼續(xù)深化認(rèn)識，繼續(xù)修正完善。但都應(yīng)學(xué)習(xí)了解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)了解至少能區(qū)分真理謬誤，為深化認(rèn)識完善認(rèn)知提供經(jīng)驗(yàn)借鑒�！霸搶W(xué)有用知識”論者用虛無主義態(tài)度對待現(xiàn)有知識，認(rèn)為它基本上是無用的“垃圾知識”，試圖另起爐灶構(gòu)建一個盡善盡美、絕對真理的“該學(xué)”的知識框架，這樣的想法是美好的，然而在理論上是荒謬的，在實(shí)踐上是行不通的。試想：由于認(rèn)識能力的局限性，人類只能接近真理而不能窮盡真理，哪能搞出盡善盡美的東西？
總之，現(xiàn)有的知識都應(yīng)該學(xué)習(xí)了解，以便修正完善，繼承發(fā)展，而不能全盤否定，盲目排斥。
二、如何學(xué)習(xí)知識？
人類認(rèn)識未知領(lǐng)域的漸進(jìn)性與繼承性，決定了學(xué)習(xí)和傳承知識的主要途徑是傳授與接受，而不是“活動”與“體驗(yàn)”。由于社會的不斷發(fā)展，人類需要探究了解的未知領(lǐng)域越來越多，僅靠“活動”“體驗(yàn)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決問題。試想：如果我們拒絕前人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知成果，方方面面時時處處都靠活動體驗(yàn)去認(rèn)知了解，能夠嗎？必要嗎？試想：假定一個人從兒童時代開始求知到終老一身，都靠活動體驗(yàn)去認(rèn)知了解未知領(lǐng)域，能夠了解多少？而且，看輕知識的“活動”“體驗(yàn)”具有摸索性、盲目性，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，“體驗(yàn)”到真知，構(gòu)建好知識。如果事事親身體驗(yàn)，事事重復(fù)實(shí)踐，我們只能永遠(yuǎn)在黑暗中摸索爬行而難以前行，難以創(chuàng)造新的文明，社會也就不會進(jìn)步。這一點(diǎn)，學(xué)校產(chǎn)生足以說明。學(xué)校是社會發(fā)展的產(chǎn)物，國家之所以要辦學(xué)校，一個重要原因就是為了讓國民能更好地學(xué)習(xí)前人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，繼承前人的認(rèn)知成果，以便更好更快地獲得認(rèn)識和改造世界的能力，傳承既有文明，創(chuàng)造新的文明。北師大教授王炳照先生在回答記者“你對‘不刻意追求知識的系統(tǒng)和完整’這一觀點(diǎn)怎么看”時回答說：“為什么需要學(xué)校教育？就是把生活生產(chǎn)中積累的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、概括化、抽象化，變成知識形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，通過學(xué)校教育的方式，一代一代往下傳承。學(xué)校有專門的時間、專門的場所，還有專門的人員，從事傳授知識的工作，所以學(xué)校傳授知識是天經(jīng)地義的。否則，要學(xué)校干什么？”[3]人民教育出版社課程教材研究所的溫立三先生在論及新課標(biāo)語文教材的四大弊端時指出，弊端之一是語文知識缺失：“選文是主體，知識是兩翼�，F(xiàn)在，知識被當(dāng)成洪水猛獸受到批判和通緝，教材變成跛腳鴨子。知識是無數(shù)前輩探索的結(jié)果，不學(xué)習(xí)知識，祖先積累的間接知識有何存在意義？今人事事‘體驗(yàn)’，怎能認(rèn)識世界？不具知識，何來能力？”[4]我們?nèi)绻鹬厥聦?shí)，就應(yīng)該認(rèn)可這些道理。
人類獲取知識的途徑有兩種，或者說，獲取的知識有兩種：獲取直接知識，即靠自己摸索、探究或活動、體驗(yàn)獲取；獲取間接知識，即靠老師傳授、靠書本傳授獲取。雖然靠自己摸索、探究或活動、體驗(yàn)獲取直接知識是不可忽視的途徑之一，具有獨(dú)特的作用與價值，但平心而論，我們每一個人獲取的知識，不都主要是靠老師傳授、自己接受，或者書本傳授、自己接受的間接知識嗎，有多少是我們親身摸索探究或者活動體驗(yàn)而得到的直接知識呢？
總之，學(xué)習(xí)知識的主要途徑和方式是“傳授——接受”，即教師傳授，學(xué)生接受；否則，學(xué)校和教師就沒有存在的必要。當(dāng)然，這里并不排斥“活動”“體驗(yàn)”作為學(xué)習(xí)知識的一種有益的補(bǔ)充。
參考文獻(xiàn)：
[1]吳永軍.我國新課改反思：成績、局限、展望［J］．課程·教材·教法，2009（7）.
[2]吳永軍.我們究竟需要什么樣的語文基礎(chǔ)［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2009（1）.
[3]李節(jié).語文教學(xué)的中國傳統(tǒng)語文建設(shè)［J］．2009（5）.
[4]溫立三.新世紀(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)語文教材編制的四大弊端［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2008（4）.
作者：鄧木輝
摘要：知識是人類對主客觀世界的認(rèn)知成果。認(rèn)知個體生命短暫，能力有限，而認(rèn)知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認(rèn)知只能是漸進(jìn)性的、繼承性的，決定了人類應(yīng)學(xué)習(xí)、了解、繼承、借鑒前人的認(rèn)知成果——知識，也決定了學(xué)習(xí)知識的主要途徑與方式是“傳授——接受”而不是“活動”“體驗(yàn)”。
關(guān)鍵詞：知識；學(xué)習(xí)；途徑；方式
當(dāng)前，要不要學(xué)習(xí)知識及怎樣學(xué)習(xí)知識仍然是教育理論和教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)問題。這些問題深深困擾著一線廣大教師，有必要展開討論，深化認(rèn)識。筆者不揣淺陋，也談?wù)勛约簩@些問題的粗淺思考。拋磚引玉，就教方家。
一、要不要學(xué)知識？
學(xué)生要不要學(xué)知識？這本來不是問題，現(xiàn)在卻成了問題，且還難以回答。對于數(shù)理化等學(xué)科，學(xué)生到校要學(xué)知識天經(jīng)地義，不學(xué)才不正常；而對語文學(xué)科，你說學(xué)生到校要學(xué)知識，就會顯得“落伍”“守舊”。因?yàn)橛腥藭f：學(xué)生該學(xué)的是“能力”，學(xué)了“知識”未必有用；或者會說：知識固然該學(xué)，但該學(xué)的是有用的知識，而現(xiàn)在的知識大多是無用的“垃圾知識”。潛臺詞都是“不該學(xué)”。
知識可分廣義知識和狹義知識。廣義知識指“人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀世界（包括人類自身）的成果”（《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》），簡稱“認(rèn)識成果”；對語文學(xué)科來說，狹義知識指“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等具體實(shí)在的東西。本文談?wù)摰氖菑V義知識。
對語文學(xué)科，不要說你說學(xué)生該學(xué)“字、詞、句、語、修、邏”等狹義知識會顯得“落伍”“守舊”，即便你談的是廣義知識，你說學(xué)生該學(xué)習(xí)了解人類認(rèn)識成果，也會顯得“落伍”“守舊”，因?yàn)�，新理念�?qiáng)調(diào)“活動”“體驗(yàn)”，反對知識的“圣經(jīng)”地位，輕視知識的傳授與接受。新課程標(biāo)準(zhǔn)之所以“淡化知識”，正是因?yàn)檫^分看重了“活動”“體驗(yàn)”的作用。雖然中國傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐中也有“活動”“體驗(yàn)”（如“學(xué)而時習(xí)之”等），但新課改理念中的“活動”“體驗(yàn)”主要來源于西方，來源于杜威的“做中學(xué)”理論。因此，有人批評新課程標(biāo)準(zhǔn)是西化的產(chǎn)物，“重在用西方的真理來改造中國的國情”[1]。
也許有人會說：“活動”“體驗(yàn)”只是掌握知識的途徑與方法，并不意味著對知識的必然排斥；然而我要說：新課標(biāo)的“活動”“體驗(yàn)”與中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”“體驗(yàn)”對知識的態(tài)度大不一樣。
中國傳統(tǒng)教育思想“學(xué)而時習(xí)之”等中的“活動”，隱含著對“知識”的敬畏尊重和應(yīng)有的虔誠謙卑之心，“學(xué)”與“習(xí)”都重視教師的“傳道授業(yè)解惑”作用，“學(xué)”是為了認(rèn)知、了解與繼承，“習(xí)”是為了鞏固“學(xué)”，促進(jìn)“學(xué)”，運(yùn)用“學(xué)”，無論先“學(xué)”后“習(xí)”，還是“學(xué)”“習(xí)”同步，“學(xué)”的內(nèi)容都相對清晰明確；中國傳統(tǒng)教育思想雖然也主張“學(xué)則需疑”，也主張“盡信書不如無書”，但都隱含著對“學(xué)”的內(nèi)容的尊重，對書本知識的尊重，“疑”以“學(xué)”為基礎(chǔ)，“不信”以“學(xué)懂”為基礎(chǔ)，“疑”是為了探究驗(yàn)證“學(xué)”的真?zhèn)�，而不是盲目排斥與拒絕。
新課標(biāo)理念的“活動”緣于杜威的“做中學(xué)”理論，故這里對杜威的“做中學(xué)”理論略作分析，以此說明新課標(biāo)理念的“活動”對待知識的態(tài)度。杜威認(rèn)為“教育即生活”，“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”，人們在社會實(shí)踐中參加真實(shí)的生活，才是“成長身心”和“改造經(jīng)驗(yàn)”的正當(dāng)途徑。由于看重在“生活”中“成長身心”和“改造經(jīng)驗(yàn)”的作用，杜威反對教材及知識的“圣經(jīng)”地位，認(rèn)為學(xué)�？颇吭O(shè)置及相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，而是兒童本身的社會活動，不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。因此，杜威主張“從做中學(xué)”，主張教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實(shí)現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。簡單地說，杜威看輕知識，因而看輕知識的傳授與接受，主張學(xué)習(xí)者在“活動”中體驗(yàn)、探究與建構(gòu)知識。從這里我們看到，杜威所主張的“學(xué)”，探究接受的內(nèi)容不具有清晰性、明確性，其“教育”與“活動”自然難免具有盲目性，因?yàn)榭摧p知識、否定知識“圣經(jīng)”地位的探究“活動”帶有摸索性質(zhì)，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，建構(gòu)好知識。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.douzifanli.com/gaozhong/952614.html
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