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摘要　科學不僅具有技術價值和經(jīng)濟價值，而且還具有文化價值和精神價值。我們在提高高中生物學課程的科學教育價值的同時，還應提升其人文教育價值。生物學課程中人文教育的重點是人文關切和科學理性，具體落實為可持續(xù)發(fā)展意識教育和科學精神、科學態(tài)度的教育，加強人文教育的關鍵是增強時代性。

關鍵詞　高中生物學課程　人文教育價值

1　科學性與人文性的統(tǒng)一

現(xiàn)代科技對社會生產(chǎn)力的巨大推動作用，以及由此引發(fā)的人類生產(chǎn)方式、生活方式、交往方式、思想觀念和思維方式等許多方面的重大深刻的變革，證明了科學不僅具有巨大的技術價值和經(jīng)濟價值，而且還具有巨大的人文價值。近年來人類正在對科技理性主義進行反思，作為這種反思的結果，當前科學的發(fā)展出現(xiàn)了自然科學與人文科學互相滲透和融合的趨勢。例如，現(xiàn)代醫(yī)學正從生理模式走向生理、心理、社會模式。

人類對科學認識的這種發(fā)展推動了科學教育與人文教育的滲透和融合。從國際科學課程的發(fā)展來看，20世紀60～70年代的改革實現(xiàn)了課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，并關注科學的過程和方法。80年代后，科學教育的目的由培養(yǎng)科學家轉變?yōu)榕囵B(yǎng)具有科學素養(yǎng)的公民[1]，由此開始關注科學教育的人文性方面。形成的共識是科學是一種文化，對人類和人的發(fā)展來脫，科學文化與人文文化同等重要，二者相輔相成；科學精神和人文精神是科學文化和人文文化的核心。對中國民眾的社會學分析發(fā)現(xiàn)，盡管我國近代教育制度的建立已近百年，但支配他們行為的價值觀念和文化模式主要還不是由科學、哲學等自覺的理性精神成果塑造的，而是由日常生活自發(fā)的、經(jīng)驗重復性的方式，潛移默化地形成的。近年來知識論和認識論的研究也表明，通過課程傳授的科學知識與學生長期積累的經(jīng)驗知識有可能長期共存，而不能有效地轉變學生原有的認識。對此，建構主義認為，只有在個人和社會層面上進行意義的理解和交流協(xié)商，才能在一定的社會情境中完成知識的建構。這些研究成果啟示我們，只有把科學精神教育與人文精神教育結合起來，才能真正提高國民素質(zhì)，使之適應現(xiàn)代化的需要。

對科學教育而言，科學性與人文性的統(tǒng)一，能拓寬學生的學科視野，使他們的抽象思維與形象思維能力協(xié)調(diào)發(fā)展，既有利于學生全面索質(zhì)的提高，又有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維品質(zhì)。但長期以來，我國科學教育在“雙基落實”的口號下注重知識的傳授和技能訓練，科學的認識價值和思維價值未得到應有的重視。當前正在進行的課程改革，力圖改變這種狀況。我們應從生物科學介于自然科學和人文科學中間領域的獨特地位出發(fā)，把科學性與人文性的統(tǒng)一作為生物學課程應該重視的一個基本原則[2]。

2　生物學課程中人文精神教育的重點

生物學課程中人文精神教育的重點應包括兩個方面：人文關切和科學理性。人文關切，就是對人事的關心、關懷，還帶有“切要”的意思，主要落實為可持續(xù)發(fā)展意識的教育；科學理性則主要落實為科學精神和科學態(tài)度的教育。

2．1 可持續(xù)發(fā)展意識的教育

可持續(xù)發(fā)展是一種新的、反映現(xiàn)代社會文明的發(fā)展觀，它來自人類對工業(yè)文明的反思。社會發(fā)展的真諦是人的發(fā)展，然而在工業(yè)文明的高壓下，對人類主體的真切關心被忽視，由此造成一系列的社會問題。20世紀后半期，“經(jīng)濟增長”的概念逐漸被“社會發(fā)展”概念取代，并提出了“可持續(xù)發(fā)展”的概念。1987年，世界環(huán)境與發(fā)展委員會在《我們共同的未來》中，用“既滿足當代人的需要，又不危及后代人滿足其需要的發(fā)展”這樣一句簡單的話來給可持續(xù)發(fā)展下定義，體現(xiàn)了科技時代的人文關切。在生物學課程中，可持續(xù)發(fā)展教育應具體體現(xiàn)為生態(tài)文明道德的培養(yǎng)和三項基本國策的教育。

2．1．1 生態(tài)倫理和環(huán)境道德觀念的培養(yǎng) 實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展有兩個支撐點，一是科學技術，二是倫理道德。上述可持續(xù)發(fā)展定義的實質(zhì)是代際平等，體現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略蘊含著深刻的倫理道德要求。從倫理道德觀念來說，可持續(xù)發(fā)展要求停止對自然資源的掠奪式開發(fā)，從人的個體本位、部分人的群體本位向人類本位轉化，從為目前的需要向目前與未來的需要相統(tǒng)一轉化，從“人類中心”向“人與自然和諧發(fā)展”轉化。高中生物學課程的生態(tài)倫理、環(huán)境道德教育應定位在引導學生熱愛自然、尊重自然，明確人對自然負有的道德責任，激發(fā)學生對地球上所有生命的熱愛和尊重，要求學生以歷史責任感對待人類生存的環(huán)境等問題。

2．1．2 三個基本國策的教育 當前出現(xiàn)的生態(tài)環(huán)境危機，主要由人類行為的失誤所致。為實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，我國政府把控制人口增長、保護自然資源和環(huán)境保護定為基本國策。其實質(zhì)，是為人們的行為制定自然道德規(guī)范。三個基本國策的實施，需要理解和參與，其思想認識基礎是正確的人口觀、資源觀、生態(tài)觀和環(huán)境觀。應把這些觀念的建立列入課程目標。同時，應把為這些觀念的建立提供感性材料和理性認識基點，作為高中生物學課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)。

2．2 科學精神和科學態(tài)度的教育

我國傳統(tǒng)文化是一種政治本位、倫理本位的文化，它的這個特點在歷史上壓抑了自然科學、分析哲學的發(fā)展，我們需要用科學精神和科學態(tài)度熔鑄現(xiàn)代民族文化。對高中生物學課程而言，應該突出科學批判精神和創(chuàng)新思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

2．2．1 科學批判精神的培養(yǎng) 儒家思想崇古，這個思想幾千年來左右著國人的思維方式和行為方式，也影響著課程。長期以來，我們在編制生物學課程時，總是把已經(jīng)獲得的成果說成是盡善盡美的，把知識作為真理讓學生接受，這實質(zhì)上是對儒家文化保守性的繼承。眾所周知，生命科學是正在迅速發(fā)展的科學，我們應該充分利用這個特點，進行動態(tài)科學觀的培養(yǎng)。例如，生物的分類，從分類思想來說系統(tǒng)分類法比較科學，但實際操作存在許多困難；人為分類法易操作，但理論闡釋上存在困難。所以，現(xiàn)代生物分類在方法上尚未完善，在實際工作中，我們只能將這兩種方法結合使用。又如對細胞亞顯微結構和功能，課本提供的只是一種模型。我們在觀測微觀生命活動時，不能同時觀測到相應的結構，而能觀測到的結構都是死的，這就是生物學中的測不準原理。提出此類問題對培養(yǎng)學生的理性思維很有好處，除科學懷疑精神外，還能提高他們的科學評價能力。

2．2．2 創(chuàng)新思維品質(zhì)的培養(yǎng) 傳統(tǒng)的生物學認識模式以歸納為主。生物學的許多概念都是實物概念，如細胞、器官、動物、植物等等，它們都是通過歸納從實物中抽象出來的。早期生物學的理論如細胞學說也是歸納的結果，達爾文在提出“生物是進化的”這一理論時，主要使用的仍是歸納法。由此形成了一種傳統(tǒng)的觀點：人們只有通過觀察和實驗才能認識生命現(xiàn)象，然后通過歸納才能得出生命活動的規(guī)律。因此，傳統(tǒng)生物學課程開列的生物學能力中，觀察能力總是擺在第一位的，而且強調(diào)這種觀察是客觀的，即價值中立的。也正因為這樣，孟德爾提出的關于遺傳因子的假說，曾因為它不是觀察和歸納的產(chǎn)物而被我們作為“反動的唯心主義理論”進行批判。然而，現(xiàn)代生物學的發(fā)展，從孟德爾的遺傳因子假說到摩爾根的基因論，從薛定諤關于遺傳密碼的假說到分子遺傳學中心法則的建立，無不證明了“假設檢驗”這種科學認識模式的價值�，F(xiàn)在我們已經(jīng)知道，科學研究不是從觀察開始，而是從問題開始的；觀察不是價值中立的，只有帶著問題的觀察才是有價值的。當前課程改革強調(diào)的“探究”，正是教育對現(xiàn)代科學認識模式的肯定。因此，生物學課程應更新認識模式，既要重視以觀察和實驗為基礎，通過歸納形成結論的方式，也要重視先提出問題和假設，再通過實踐檢驗的方式，這樣才能切實有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維品質(zhì)。

3   增強生物學課程中人文教育的時代性

人文教育要取得實效，必須注意其時代性，在內(nèi)容和方式上不斷改進與提高。我們舉兩個例子說明。

3．1 關于無神論教育

近年來，參與宗教活動的青年人不斷增加，其中還有青年學生。于是不少人呼吁在生物學課程中加強無神論教育。但是，如果我們作一具體分析，就會發(fā)現(xiàn)信奉宗教的絕大多數(shù)人并不是因為真正相信神創(chuàng)論而去信奉宗教的，實質(zhì)問題在于社會的不確定性因素增加。由于我國經(jīng)濟體制從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉軌，更由于現(xiàn)代社會的多元化發(fā)展，對于每個人、每個家庭，原先的田園牧歌式的平靜已完全被打破。但是，我們的教學內(nèi)容，仍一如既往地把因果決定性宣揚成自然界發(fā)展的準則，所謂“上帝不擲骰子”。于是，人們在面臨不確定性的選擇時，只好求助于“上帝”。生物學課程面對的生物界，本身充滿了不確定性。我們應該充分利用生物學課程資源，一方面進行生命物質(zhì)性和進化論的教育，另一方面進行生物界在不確定性中發(fā)展的教育，才能真正有效地實施無神論教育。

3．2 全球化與愛國主義教育

經(jīng)濟全球化是當前世界發(fā)展的重要特點，它使人們有更多的機會了解不同文化，文化視野變得開闊，也變得更寬容。例如，對可口可樂、牛仔褲等，現(xiàn)在我們不再把它看作西方文化的入侵，而只是一種消費。但是，在這種全球化的過程中，如何培養(yǎng)學生的民族精神、社會責任感和歷史使命感，實施愛國主義教育，也成了人文教育的一個重要話題。

傳統(tǒng)生物學課程的愛國主義教育包括我國生物科技成果和生物資源的介紹，還有人主張加上危機感教育。其實我們還可以有更深層次的思考，例如，要讓學生建立多元文化平等的觀念，消除“殖民地心理”。人類多元文化平等的觀念來自現(xiàn)代生物學的物種平等觀念，我們的生物學課程往往只關注物種多樣性保護，對物種平等觀念極少宣傳。再如，要讓學生理解物種平等的基礎是各個物種的獨特價值，由此可延伸到每個民族的文化均有其獨特價值，我們的責任是提升中華民族文化的價值，實現(xiàn)中華民族的偉大復興。此外，還要宣傳我國的傳統(tǒng)科學思想。舉例來說，按西方的科學思想，生物學的任務是認識生命，“大學生傷熊事件”就是按這樣的思想實踐的結果。而我國傳統(tǒng)文化講“贊天地之化育”含有熱愛生命的審美意蘊。還有蘊含著人類與自然和諧統(tǒng)一價值觀的“與天地參”思想，蘊含著可持續(xù)發(fā)展觀的“天人合一”思想等等，都反映出傳統(tǒng)民族文化的價值。因此，中華文化被許多西方學者以后現(xiàn)代主義的文化眼光肯定和選擇，認為可以以此來校正和彌補西方文化發(fā)展的偏差和缺陷；也被一些中國學者從發(fā)展中國家后發(fā)優(yōu)勢的文化立場出發(fā)加以肯定，他們在批評西方工業(yè)文明的負面效應和西方現(xiàn)代文化的消極層面時，把經(jīng)“揚棄”的中華民族傳統(tǒng)科學思想視作更高層次的文化發(fā)展方向。如果我們以此切入，可實現(xiàn)生物學課程的本土化，從根本上解決全球化背景下的愛國主義教育問題。

參考文獻

1．郭玉英.從傳統(tǒng)到現(xiàn)代──綜合科學課程的發(fā)展。北京：北京師范大學出版社，2002：62．

2．余自強.談高中生物學課程應該重視的幾個科學原則。生物學通報，2002，37（7）：41～42．