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記憶策略的研究始于且成熟于2O世紀(jì)8O年代，并統(tǒng)領(lǐng)了當(dāng)代記憶發(fā)展的研究歷史。對兒童記憶策略研究的審視可以追溯到新行為主義的中介理論，中介理論者指出幼兒在識別學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題是由于不能組織在任務(wù)中關(guān)于知覺經(jīng)驗的言語中介。新行為主義者并沒有指出中介是“策略”，盡管他們的“介入中介”接近于現(xiàn)在記憶策略的概念。
大多數(shù)研究者認(rèn)為記憶策略有這些特征：有意識的、熟思的、用以提高記憶任務(wù)的表現(xiàn)而采用的可控制的認(rèn)知方法。兒童記憶策略發(fā)展的研究主要集中于編碼策略(復(fù)述策略、組織策略、精細策略)和提取策略即獲取長時記憶中的信息的過程及影響因素。
一JL童記憶策略發(fā)展中的三種缺失在介紹兒童記憶策略發(fā)展的研究之前有必要指出記憶策略發(fā)展中的三種缺失：中介缺失、產(chǎn)生缺失和應(yīng)用缺失。傳統(tǒng)的中介理論者中，Reese(1962)最先描述了中介缺失，“中介缺失”是指兒童不能使用策略，盡管策略已經(jīng)暴露在他們面前。Flavell(1970)用“產(chǎn)生缺失”描述那些不能自發(fā)地使用策略，但能在指導(dǎo)下有效地使用策略的情況。
“運用缺失”是由Miller(1990)提出，它發(fā)生在策略獲得的早期階段，兒童自發(fā)地產(chǎn)生了某一適當(dāng)?shù)牟呗�，但根�?jù)其任務(wù)績效或?qū)Ρ饶觊L兒童使用同一策略而言，獲益較少的情況。在許多記憶發(fā)展研究中都有發(fā)現(xiàn)“運用缺失”。一些兒童在某些任務(wù)中形成策略要早于其他兒童。三種缺失在不同的任務(wù)中發(fā)生在不同的年齡。而對于一個給定的策略，這三種缺失被假定為以固定順序發(fā)生的。最開始是中介缺失，接著是產(chǎn)生缺失，最后是運用缺失，最終兒童從已知策略中受益。
二JL童記憶策略的發(fā)展
盡管學(xué)前兒童在自由回憶任務(wù)上有明顯的問題，但也有證據(jù)表明學(xué)前兒童較我們以前所認(rèn)為的有更多的策略競爭能力。Brown、Bransford、Ferrara、Campionc(1983)等表示有兩大技術(shù)被用于證明這種早期的競爭力：盡可能地簡化任務(wù)以最容易的方式揭示兒童的認(rèn)知條件；將實驗置于一個熟悉的環(huán)境中。
Somerville、Wellman、Cultice(1983)等考察探討了幼兒日常行為的預(yù)期記憶(prospectivememory)，也就是說事前計劃和在心里記憶特殊事件的能力。研究表明，即使是兩歲大的兒童也有有意識記憶L1]。
當(dāng)然，盡管學(xué)前兒童的記憶研究表明2～4歲兒童有令人吃驚的能力，我們還是不能過度解釋這些結(jié)果。

(一)編碼策略的發(fā)展
1．復(fù)述策略
由Flavell早期著作建立的復(fù)述策略已發(fā)展研究到了5～1O歲的年齡階段。FLavell、Beach、Chinsky(1966)等的經(jīng)典研究是給5、7、1O歲兒童看一組圖片，在兒童回憶這些圖片時給他們戴上一個頭盔，這個頭盔遮住了他們的眼睛但露出了嘴巴，以使實驗者確定兒童是否用言語對材料進行了復(fù)述。通過實驗得到的結(jié)果，F(xiàn)lavell等認(rèn)為復(fù)述策略的使用隨著年齡而增長，且表現(xiàn)水平與策略使用呈正相關(guān)，尤其復(fù)述頻次決定記憶績效。Flavell的研究結(jié)果受到了Ornstein、Naus、Liberty(1975)的質(zhì)疑。Orenstein和他的同事使用一種“明顯復(fù)述程序”即要求兒童出聲地進行記憶，以使實驗者準(zhǔn)確地判斷兒童在做什么。Orenstein和他的同事們發(fā)現(xiàn)低年級的兒童傾向于單獨復(fù)習(xí)當(dāng)前呈現(xiàn)的單詞(被動復(fù)述風(fēng)格)，而年長的兒童傾向于與前面幾個單詞一起復(fù)習(xí)每個單詞。由此實驗者稱發(fā)展變化的是復(fù)述風(fēng)格而非復(fù)述頻次。
實驗得到的差異表明了低年級兒童存在產(chǎn)生缺失。三年級兒童中不能自發(fā)使用這種復(fù)述策略的兒童可以很容易地訓(xùn)練他們?nèi)齻�單詞一組的集中復(fù)述策略，成績也有提高，表明兒童發(fā)展上的這些差異是執(zhí)行復(fù)述策略的傾向而不是使用這些策略的力。
2．組織策略
這類研究通常設(shè)計為對圖片或單詞按其語義歸類。實驗者隨機地給予兒童一些圖片或單詞。例如動物、家具等等諸如此類，然后告知兒童他們的任務(wù)是稍后回憶這些內(nèi)容，并且他們可以對圖片進行自由地處理以助于記憶。學(xué)習(xí)一段時間后，兒童被要求盡可能地回憶更多的刺激項目。Flavell、Miller等對組織策略的發(fā)展報道與復(fù)述策略情況相一致。在大多數(shù)情況下，學(xué)前兒童、幼兒園兒童以及低年級兒童顯示出一種“產(chǎn)生缺失”，也即給予“中性”指示時他們不能使用組織策略。大一點的兒童較能在詞義的基礎(chǔ)上對項目進行歸類，并將同類項目放在一起學(xué)習(xí)，應(yīng)用較高水平的歸類和集串并產(chǎn)生較高水平的回憶績效。在實驗者指示進行意義上的歸類時，即使是年齡較小的兒童也能使用組織策略并能提高記憶績效(Hasselhorm 1992；Schneider1986)。另外，在刺激呈現(xiàn)程序上的小改變明顯影響學(xué)期兒童的歸類行為，這些結(jié)果說明這個年齡組兒童記憶策略的不牢固 。
高水平的組織并非意味著高水平的記憶效果。運用組織策略只是第一步，在學(xué)習(xí)后，兒童還要一段時間才能有效地使用策略(Bjorklund，Coyle，& Gaultney，1992；Lange，Guttentag，Nida1990；Lange＆ Pierce，1992)，小學(xué)低年級兒童通常不能自發(fā)地運用組織策略，從四年級開始，大多數(shù)兒童能自發(fā)地在較寬范圍內(nèi)使用組織策略，且歸類、集串和回憶間有重大的內(nèi)在聯(lián)系。
3．精細策略
精細策略涉及在一對項目間產(chǎn)生聯(lián)系，并盡可能促進配對一聯(lián)想學(xué)習(xí)(paired—associate learn—ing)，在非配對學(xué)習(xí)中，產(chǎn)生一個能對每一對中的項目起參考作用的事件的過程。大多數(shù)考察圖像或言語精細策略的研究都使用了配對一聯(lián)想方式的變式。研究者在實驗中給兒童呈現(xiàn)一對無聯(lián)系的名詞(如“貓一蘋果”)，然后在測試時只給被試呈現(xiàn)一個刺激項目要求被試回憶另一個項目。在“貓一蘋果”間的言語精細策略可以是產(chǎn)生一個與這兩者有聯(lián)系的句子如“貓滾動著蘋果四處轉(zhuǎn)”，同時也可產(chǎn)生一個視覺的精細策略。與復(fù)述和組織策略不同的是，精細策略在青少年前很少能觀察到。但同樣幼兒能訓(xùn)練使用精細策略并相應(yīng)提高記憶表現(xiàn)。幼兒使用精細策略如年長兒童一樣，存在“運用缺失-[sJ。
(二)提取策略的發(fā)展
提取策略指有計劃的操作以獲得某一存儲的信息。在運用提取策略上通常能觀察到年齡差異(Kobasigawa，1977；Pressly ＆ MacFadyen，1983)。Kobasigama列出了兒童提取上的幾大潛在的缺失：兒童通常不能察覺到內(nèi)部的或者外部的記憶線索；缺乏在記憶中鎖住目標(biāo)信息的策略；缺乏經(jīng)驗去估計搜索過程何時該停止。對于第一種缺失，Kobasigama(1974)讓一、三、六年級的兒童學(xué)習(xí)一些類屬的項目并要求回憶。他同時提供了線索卡片以利于對這些要求回憶的項目進行分類(例如，在動物卡片中提供一張線索卡片：動物園)。年幼的兒童在實驗中不能自發(fā)地使用這些提取線索以指導(dǎo)他們的回憶，而且當(dāng)他們被告知可以使用這些提取線索時他們也并沒顯示出從中獲益。然而，在明顯地告訴他們使用提取線索時，他們的成績比年長的兒童明顯地要提高得多。這些結(jié)果表明年幼的兒童儲存了和年長兒童一樣多的關(guān)于目標(biāo)刺激的信息。他們最大的問題是將這些信息提取出來[4]Kension和Flavell(1979)證明了Kobasiga—ma提出的第二種缺失。實驗者要求一年級、三年級、七年級以及大學(xué)生讀字母表中的2O個不同的字母，這些字母他們已經(jīng)用筆記錄了下來。然后出其不意地要他們回憶這些字母。一個有效的提取策略就是瀏覽整個字母表，然后確認(rèn)那些字母是剛剛有見過的，這樣就將一個困難的自由回憶任務(wù)轉(zhuǎn)化為了一個簡單的再認(rèn)任務(wù)。研究結(jié)果表明，盡管年幼的兒童不能自發(fā)地使用這樣一個策略，但在指導(dǎo)下能有效地使用再認(rèn)策略。而年長的被試在要求使用此策略后，并沒有特殊的反饋。這些結(jié)果表明，年幼的兒童比年長的兒童更能從顯性的提取線索中受益，也許是因為年長的兒童能自發(fā)地適當(dāng)?shù)靥崛〔呗浴Ｕ�如Flavell等(1993)指出的，記憶提取能力的發(fā)展主要是指系統(tǒng)的、靈的、全面的、有選擇性的搜索長時記憶中信息的能力。一般地這種能力發(fā)展得較為遲緩，尤其是在要求使用內(nèi)部記憶線索時[5]。
面對眾多的關(guān)于記憶策略的研究我們不禁要問策略有多重要?策略研究在2O世紀(jì)70~80年代占領(lǐng)了記憶研究領(lǐng)域，這種現(xiàn)象大部分是由于相信使用策略能提高記憶績效，使用策略的兒童其表現(xiàn)要優(yōu)于不使用策略的兒童這種觀點所導(dǎo)致的。這種觀點在2O世紀(jì)8O年代開始被質(zhì)疑，大量的證據(jù)表明兒童記憶績效并沒有因使用策略而提高，或相較于策略性的年長兒童而言年幼兒童提高很少，有時甚至阻止記憶，Miller將這種現(xiàn)象界定為“運用缺失”。
有研究者用心理能力來解釋這種不一致的現(xiàn)象，他們認(rèn)為執(zhí)行策略消耗了兒童有限的心理能力，結(jié)果兒童沒有充分的資源用于真正提取記憶中的項目。還有其它一些因素影響記憶應(yīng)用缺失，例如幼兒不能阻止無效策略的執(zhí)行。應(yīng)用缺失也可能與元認(rèn)知有關(guān)，幼兒不能管理他們的任務(wù)績效，而且不能認(rèn)識到使用的策略并沒有提高他們的記憶績效，另一個原因也許是幼兒僅僅因為好奇而使用策略。
兒童在使用策略以及在策略使用的效果上都存在年齡差異。這種差異同時又能提高兒童的學(xué)習(xí)(Siegler，1996)。通過產(chǎn)生不同的可替代性的策略，兒童能嘗試用不同方法解決問題，發(fā)現(xiàn)每種方法好在哪里，何時、何處使用較好。策略并非總是有選擇性的，有時某一策略被選擇僅僅是因為其新異，但經(jīng)過練習(xí)，兒童開始因為新異而選用的策略可以變?yōu)橛行У牟⒆罱K用于提高任務(wù)績效。因此盡管我們研究記憶策略行為上的年齡差異是一個重要的任務(wù)，發(fā)現(xiàn)哪些因素影響了這些差異也是同等的重要。