陳老師剛提要進行區(qū)域活動,小文就輕聲地說了一句：“沒意思�！标惱蠋煵粷M地看了他眼，小文趕緊低下頭。一會兒其他孩子都已找到了活動內容，陳老師發(fā)現小文還在猶豫、觀望，就問：“小文，你想玩什么？”小文不語，陳老師見美工組玩的人不多，說：“去涂色，好嗎？”小文點點頭�？蓻]過幾分鐘小文、亮亮、丁丁等幾個孩子都提出要換組，陳老師點頭同意了。小文選擇了區(qū)，開始擺弄起磁鐵、小棒、棉花等，陳老師對小文說：“你可以用磁鐵試一試，哪些可以被吸住，哪些吸不住的�！毙∥恼f：“我早就知道了，我已經玩過好幾次了。”“那你可以再動動腦筋，想想還可以怎樣玩？”小文將磁鐵撥過來，撥過去小聲的嘀咕著：“想不出來�！标惱蠋焺傁胝f什么，就聽到爭吵聲，陳老師急忙趕過去調解。小文趁機跑到了娃娃家，可那里的孩子們說人滿了，不同意小文參加。小文一生氣，把娃娃家的玩具打翻了。陳無奈地看著小文。
<分析：>
區(qū)域活動是幼兒自我學習、自我探索、自我發(fā)現、自我完善的活動，有相對寬松的活動氣氛，靈活多樣的活動形式，能夠滿足不同發(fā)展的需要。而從案例來看無論是孩0子們還是都無法體現區(qū)域活動的功能，這里可能會有以下問題：
1．區(qū)域設置形式化
盡管們都認識到了開展區(qū)域活動的重要性，都想方設法獨具匠心的為幼兒開辟了活動場所�？赏蚶貌缓枚l(fā)揮不出其應有的效應，在區(qū)域設置上往往根據自己的想法意愿，結合教室的結構來布置些固定的形式，如美工區(qū)、建構區(qū)、區(qū)、閱讀區(qū)、語言區(qū)等，而這些區(qū)域是否適合的意愿興趣，全然不顧。因此孩子就不能積極主動地參與區(qū)域活動，案例中的小文、亮亮、丁丁等孩子就是對老師安排的活動不感興趣，換來換去，不僅影響其他孩子，而且還使忙于安頓，無暇顧及其他。另外，有的對區(qū)角空間的設置欠考慮.如角色區(qū)和區(qū)相鄰而置,動靜不能分開,角色區(qū)來來往
往的喧鬧影響了區(qū)幼兒靜心操作。還有建構區(qū)場地狹小,影響之間的建構及輔助材料的使用。
2．材料投放目的性不明確
活動區(qū)域的材料有的一放就是一、二個月，甚至一學期毫無變化，缺少經常性的變化就不能吸引幼兒主動多與活動。從案例中就不難看出，科學區(qū)磁鐵等材料不僅投放時間較長，而且要求缺乏層次性，，就難以滿足想小文這樣的幼兒需要。又有的設置了棋類區(qū)，提供了各種棋子，看似花樣很多,但沒有難度上區(qū)分。引發(fā)不起孩子去想、去操作，從而阻礙了區(qū)域活動的深入開展。另外有些材料的投放缺乏適宜性，如在區(qū)提供了磁鐵、鐵片、鐵釘、木塊、石頭、玻璃、蠟燭、火柴、海綿……琳瑯滿目、應有盡有，但往往使孩子在操作時無從下手，不知所措，忽視了的年齡特點，且無能力差異。
3．指導欠恰當
�。�1）有些在活動中所充當的角色是“知識的傳授者，紀律的維持者，矛盾的調節(jié)者”，東走走西看看，未能注意觀察了解的活動情況，指導隨意性大。
�。�2）區(qū)角活動置身參與和孩子們共同活動的少，走走看看巡視的多，不能引發(fā)孩子主動參與活動的興趣。
（3）的觀察不夠，深入了解的不全面。有的甚至不知道在想什么，想干什么，不了解孩子已有的經驗和水平，只是看著他們在安靜地擺弄物品。
<對策與思考>
一、師生互動，設置區(qū)域
區(qū)域的設置直接影響活動的效果。在設置區(qū)域時，
應注重引導幼兒參與，充分發(fā)揮的主體作用。
1．“生成”內容。根據幼兒的認識特點、興趣及教育目標，通過與共同探討來“生成”活動區(qū)域。如中班目標中有認識秋天水果的要求，可帶幼兒去水果店或超市參觀，從中認識各種秋天的水果，而且還可引導幼兒派生出水果與干果、制作水果娃娃、開展水果店游戲、按季節(jié)對“水果”分類等等活動。又如，幼兒對自己沒玩過的玩具很感興趣，就可建議他們把家里的玩具帶到幼兒園來，這樣一個令留戀忘返的玩具區(qū)就可形成了。
2.利用幼兒游戲“再造”出來的活動內容。幼兒從眾心理使孩子們喜歡模仿別人，如建構區(qū)中有人做了個手機，就有許多孩子模仿，可以通過扮演顧客去欣賞、挑選，引發(fā)對自己的手機進行改進、創(chuàng)造，而且還可以通過開設“手機店”讓制作者推銷自己的手機，以此深化、拓展活動內容。
3．解決問題。針對某些區(qū)域活動中人過多過擠的現象，可引導幼兒通過分析和討論來重新設置區(qū)域數量，更換區(qū)域內容，增添游戲材料。又可通過持卡入區(qū)的辦法來限制某個區(qū)域的人數（沒卡的幼兒可通過與持卡幼兒協(xié)商來交換區(qū)卡）。這種辦法既解決了人多擁擠的問題，也培養(yǎng)了幼兒的規(guī)則意識，豐富了的交往經驗。
4．讓幼兒家長直接參與區(qū)域的設置。在區(qū)角創(chuàng)設過程中，要注重發(fā)揮幼兒的主體作用，如：讓幼兒出主意、想辦法，搜集材料和布置環(huán)境等，增強幼兒的主人翁意識，使區(qū)角更具吸引力。 另外,要發(fā)動、幼兒齊動手,收集廢舊物品及半成品和復合材料,制作一些活動中所需要的,豐富的、有吸引力的活動材料，還能讓、知道廢舊物品還有使用價值。
二、提供開放性的材料
區(qū)域活動的教育功能主要是通過游戲材料來實現的。材料的不同，幼兒的操作方法不同，幼兒在活動過程中所獲得知識經驗也就不同。因此應考慮材料的多用性、安全性和開發(fā)性。要根據的年齡特點，最近目標及的實際發(fā)展水平投放材料。對材料的投入要有、有目的，不要把材料一下子投入進去，應分期分批的不斷更新，由易到難，不斷吸引孩子主動參與活動的趣，使他們有新鮮感。 以剪紙為例是由隨意剪——能沿線剪——能折剪——剪厚一點的——會鏤空剪發(fā)展的，可以從提供隨意剪、剪直線（小草、面條）輪廓剪（剪圖案）折剪（做花）鏤空剪（窗花）這些材料，讓孩子根據自己的發(fā)展水平去活動材料，使每個孩子在不斷地成功后向高層發(fā)展。
幼兒是不斷發(fā)展的個體，區(qū)域活動的材料也應根據幼兒的發(fā)展而變化。既要貼近
已有的知識經驗，又要有利于幼兒獲得知識經驗。如語言角，小班可從單幅圖片的短句講述到拼圖造句；中班可從看圖講述到排圖講述；大班則可續(xù)編故事到按自己的意愿組畫講述。這一活動融語言學習、繪畫、手工操作集于一體，在認認、玩玩、剪剪、拼拼、講講中發(fā)展了思維、想象、語言和繪畫能力。
三、個別指導與支持扶助
對幼兒活動區(qū)的指導,首先應放在對幼兒活動的觀察上.從整體上要了解全班幼兒不同的學習興趣、不同的發(fā)展水平、不同的學習方法和活動中幼兒的情緒等。從局部上要觀察個別玩什么、怎樣玩、和誰玩等，同時還能檢驗預先投放的材料和制定的是否符合班級幼兒的認知發(fā)展水平。對能力特別強或特別弱的，應留意他們活動的動機、目標和困難，在適當的時候提出建議，以幫助他們完成任務。
其次，要對幼兒的興趣與需要以及表現，作出適宜的、及時的的反映，提供適時的、適當的隱性指導與幫助，并對活動區(qū)進行調整、補充、支持和擴展幼兒的活動，使在活動區(qū)的游戲中探索與認識周圍世界，學會發(fā)現問題、解決問題，學會與人交往、合作，調節(jié)與表現自己的情緒。
四、尊重
、評價
活動區(qū)的評價可通過個體過程性評價與集體的交流評價來進行。如個別的過程評價，教師根據不同發(fā)展水平的幼兒進行不同的適當評價。 能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此，需要教師多激勵其創(chuàng)造性的發(fā)揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的，不一樣的，等著你的新作品”等等，使其永遠不滿足于現狀，追求更好的。能力弱的幼兒，評價是為了其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的，” 而集體評價，除了讓幼兒展現各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂（內容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法、引進新材料和推廣某些值得強化的操作方法等等），開放性地展開一些討論，激發(fā)繼續(xù)在活動中探索的欲望，自然生成出他們自己的活動內容、方式方法。
總之，要解決區(qū)域活動中的困惑，不僅是方法問題，更重要的是教師觀念的轉變，只要我們樹立正確的區(qū)域活動觀念，把區(qū)域活動作為促進全面發(fā)展的基本活動，不斷地開拓活動空間，解放孩子，讓孩子們在玩中求發(fā)展，發(fā)揮區(qū)域活動的實效性，使每個區(qū)域真的活起來，促進
全面發(fā)展才是我們的目的所在。
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