一、產生思維障礙的原因
在中學化學學習中，學生的思維障礙主要表現在：（1）感到化學知識繁雜，盡管學了不少化學知識，但遇到實際問題時則不知去“想”哪些知識；（2）課本上的概念、定義、公式都背會了，但在考試時常常用錯；（3）考試時認為有的題目很眼熟，一看就會，但做出來常錯或不全對；（4）在關鍵的解題思路處卡殼，出現“思維盲點”；（5）只會做課本上的作業(yè)，遇到較復雜的綜合性問題時則無從下手求解。
產生上述思維障礙的原因何在？中學化學中基本概念多，相關知識散見于各章節(jié)中，不少同學會越學越覺得化學知識內容繁雜，掌握起來有相當的難度，陷入了非常被動的局面。思維之所以能揭示事物的本質和內在規(guī)律性主要來自抽象和概括，即知識的內化過程。概括是思維活動的速度、遷移程度、廣度和深度、創(chuàng)造程度等智力品質的基礎。
知識的結構是影響思維的重要變量。經驗和研究都表明，在有序的結構中去提取有序的知識，必然是迅速而準確的。這是因為“新知識總是要停泊在舊知識的錨樁上�！币簿褪钦f學習的新知識一定要與舊知識進行聯系，接受新知識總是在舊知識的基礎上。含混不清的知識會對新知識產生嚴重的干擾，也使原有的知識含混了，導致新知識的學習出現似是而非的現象，給理解、記憶及應用造成極大困難�？梢姡瑢W生的知識結構不合理是思維障礙的主要原因。
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二、克服思維障礙的對策
（一）理清（內化）知識思路，締結合理知識網絡
如何塑造學生良好的知識結構呢？心理學指出，學生學習和掌握化學知識的過程是一個構建知識結構和發(fā)展能力的過程。教師要教會學生構建化學知識結構，要求并幫助學生做到應當會的和應當掌握的知識或技能一定要及時掌握，做到“日清月結”或“章節(jié)結清”。這包括：
1．準確掌握概念、原理、定理、定義和重要事實。這些“磚瓦基石”是建立知識結構的原材料，是學生進行思維活動所用到的原始的材料。每一概念要掌握其核心，如氣體摩爾體積概念的核心是任何理想氣體（純凈的或混合氣體）；標準狀況；１ｍｏｌ；２２．４Ｌ。
2．對比知識點之間的聯系和區(qū)別。如強電解質和弱電解質，氧化劑與還原劑等，都可列表進行聯系和對比。區(qū)別相似、相反概念間的異同點，使學生形成較清晰的局部概念體系。
3．將知識系統化、整體化。結構化系統化的知識才是真正的知識。對于化學的學習應是宏觀把握，微觀掌握。抓規(guī)律、記特殊。教師要引導學生對知識概括歸納，構造知識塊、知識鏈，形成網。如在講氯氣的實驗室制法時，按反應原理-儀器藥品-氣體發(fā)生-氣體檢驗-尾氣處理的序列組織教學，并從每一個知識點沿不同角度、途徑發(fā)散，從一個知識點聯想到另一個知識點，并找到知識點間的內在聯系，使知識點有機地聯系為一個知識網。
4．以簡馭繁。學習繁難知識，解決復雜問題，必須在基礎知識上下功夫，努力尋找知識和思維的轉化點。一方面將繁難知識轉化分解為簡單的基礎知識，另一方面從訓練常規(guī)思維出發(fā)，用一般方法解決繁難問題。只有這樣，在遇到問題時，才能應用知識網絡，產生有條理的聯想，再經過篩選、比較、判斷、推理，形成通暢的思路，達到問題的快速準確解決。
（二）誘導思維、激勵思維、啟發(fā)思維
高中學生的思維能力有了更高的抽象性，并開始由抽象思維向辯證思維發(fā)展，習慣于運用概念、判斷進行邏輯思維，對事物能注意到具體分析，找到本質特征，能在分析綜合的基礎上，將已獲得的理論運用到解決具體問題中去。若教學中給予學生更多的獨立學習、探索、發(fā)現的機會，在實踐中去分析、研究、解決化學問題，就能不斷地激起他們求知的需求，滿足他們探索的欲望，使他們享受成功的喜悅，這樣獲得的化學知識，易于記憶和運用。
1．程序設疑誘導思維。思維源于疑惑，有疑則思，有思則進。對某一問題的思考是激起學習欲望，激勵創(chuàng)新的因素。教師要深入研究教材，精心設疑，圍繞有關教學目標設計一個由表及里，由此及彼，由淺入深，層層推進的問題程序，使學生的思維從表象到本質向縱深發(fā)展。例如復習鹵素單質與二氧化硫的性質時，設計如下程序：（1）在二氧化硫與溴水的反應中誰是氧化劑、誰是還原劑？為什么？（2）上述反應有何現象？（3）向亞硫酸鈉溶液中加入溴水有無反應？（4）向氯水中通入二氧化硫氣體有什么反應？寫出化學方程式。（5）氯水和二氧化硫都有漂白作用，當二者混合后其漂白作用如何？通過以上問題的解析，使學生的認知由淺入深，促使學生思維向縱深發(fā)展。
2．新穎問題激發(fā)思維�？刹扇Q角度、換形式、提新穎問題的方式，吸引學生思考。要布置一定難度的課外思考題供學生去挑戰(zhàn)。如講分子間作用力后可布置“若水的沸點低于硫化氫，人類將會變成怎樣？”讓學生經常有問題可“想”。
3．解題過程啟發(fā)思維。學生的思維能力是由基礎知識、智力以及解題技能三者構成的有機整體。當學生因某種因素不能判別當前的課題與已有經驗的關系時，教師若能在學生已知與未知之間架起適當的“認知橋梁”，喚起學生認知結構中的有關知識，與當前景象關聯起來，問題則可順利解決。如講完一道題后，再對題目進行變式：增減已知條件、改變設問角度、多問幾個為什么、改變化學過程，啟發(fā)學生積極思考，鼓勵學生敢于提出不同的看法，就有可能將思維引向更深的層次，起到一題多練，一題多得，觸類旁通的作用。
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