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一、產生障礙的原因

在中，的思維障礙主要表現在：（1）感到化學繁雜，盡管學了不少化學，但遇到實際問題時則不知去“想”哪些；（2）課本上的概念、定義、公式都背會了，但在時常常用錯；（3）考試時認為有的題目很眼熟，一看就會，但做出來常錯或不全對；（4）在關鍵的解題思路處卡殼，出現“思維盲點”；（5）只會做課本上的作業(yè)，遇到較復雜的綜合性問題時則無從下手求解。

產生上述思維障礙的原因何在？中學化學中基本概念多，相關知識散見于各章節(jié)中，不少同學會越學越覺得化學知識內容繁雜，掌握起來有相當的難度，陷入了非常被動的局面。思維之所以能揭示事物的本質和內在規(guī)律性主要來自抽象和概括，即知識的內化過程。概括是思維活動的速度、遷移程度、廣度和深度、創(chuàng)造程度等品質的基礎。

知識的結構是影響思維的重要變量。經驗和研究都表明，在有序的結構中去提取有序的知識，必然是迅速而準確的。這是因為“新知識總是要停泊在舊知識的錨樁上。 ”也就是說學習的新知識一定要與舊知識進行聯系，接受新知識總是在舊知識的基礎上。含混不清的知識會對新知識產生嚴重的干擾，也使原有的知識含混了，導致新知識的學習出現似是而非的現象，給理解、及應用造成極大困難�？梢姡瑢W生的知識結構不合理是思維障礙的主要原因。

二、克服思維障礙的對策

（一）理清（內化）知識思路，締結合理知識網絡

如何塑造學生良好的知識結構呢？學指出，學生學習和掌握化學知識的過程是一個構建知識結構和發(fā)展的過程。要教會學生構建化學知識結構，要求并幫助學生做到應當會的和應當掌握的知識或技能一定要及時掌握，做到“日清月結”或“章節(jié)結清”。這包括：

1．準確掌握概念、原理、定理、定義和重要事實。這些“磚瓦基石”是建立知識結構的原材料，是學生進行思維活動所用到的原始的材料。每一概念要掌握其核心，如氣體摩爾體積概念的核心是任何理想氣體（純凈的或混合氣體）；標準狀況；１ｍｏｌ；２２．４Ｌ。

2．對比知識點之間的聯系和區(qū)別。如強電解質和弱電解質，氧化劑與還原劑等，都可列表進行聯系和對比。區(qū)別相似、相反概念間的異同點，使學生形成較清晰的局部概念體系。

3．將知識系統(tǒng)化、整體化。結構化系統(tǒng)化的知識才是真正的知識。對于化學的學習應是宏觀把握，微觀掌握。抓規(guī)律、記特殊。教師要引導學生對知識概括歸納，構造知識塊、知識鏈，形成網。如在講氯氣的實驗室制法時，按反應原理-儀器藥品-氣體發(fā)生-氣體檢驗-尾氣處理的序列組織教學，并從每一個知識點沿不同角度、途徑發(fā)散，從一個知識點聯想到另一個知識點，并找到知識點間的內在聯系，使知識點有機地聯系為一個知識網 。

4．以簡馭繁。學習繁難知識，解決復雜問題，必須在基礎知識上下功夫，努力尋找知識和思維的轉化點。一方面將繁難知識轉化分解為簡單的基礎知識，另一方面從訓練常規(guī)思維出發(fā)，用一般解決繁難問題。只有這樣，在遇到問題時，才能應用知識網絡，產生有條理的聯想，再經過篩選、比較、判斷、推理，形成通暢的思路，達到問題的快速準確解決。

（二）誘導思維、激勵思維、啟發(fā)思維

學生的有了更高的抽象性，并開始由抽象思維向辯證思維發(fā)展，習慣于運用概念、判斷進行邏輯思維，對事物能注意到具體分析，找到本質特征，能在分析綜合的基礎上，將已獲得的理論運用到解決具體問題中去。若教學中給予學生更多的獨立學習、探索、發(fā)現的機會，在實踐中去分析、研究、解決化學問題，就能不斷地激起他們求知的需求，滿足他們探索的欲望，使他們享受的喜悅，這樣獲得的化學知識，易于記憶和運用。

1．程序設疑誘導思維。思維源于疑惑，有疑則思，有思則進。對某一問題的思考是激起學習欲望，激勵創(chuàng)新的因素。教師要深入研究教材，精心設疑，圍繞有關教學目標設計一個由表及里，由此及彼，由淺入深，層層推進的問題程序，使學生的思維從表象到本質向縱深發(fā)展。例如鹵素單質與二氧化硫的性質時，設計如下程序：（1）在二氧化硫與溴水的反應中誰是氧化劑、誰是還原劑？為什么？（2）上述反應有何現象？（3）向亞硫酸鈉溶液中加入溴水有無反應？（4）向氯水中通入二氧化硫氣體有什么反應？寫出化學方程式。（5）氯水和二氧化硫都有漂白作用，當二者混合后其漂白作用如何？通過以上問題的解析，使學生的認知由淺入深，促使學生思維向縱深發(fā)展。

2．新穎問題激發(fā)思維�？刹扇�換角度、換形式、提新穎問題的方式，吸引學生思考。要布置一定難度的課外思考題供學生去挑戰(zhàn)。如講分子間作用力后可布置“若水的沸點低于硫化氫，人類將會變成怎樣？”讓學生經常有問題可“想”。

3．解題過程啟發(fā)思維。學生的思維能力是由基礎知識、智力以及解題技能三者構成的有機整體。當學生因某種因素不能判別當前的課題與已有經驗的關系時，教師若能在學生已知與未知之間架起適當的“認知橋梁”，喚起學生認知結構中的有關知識，與當前景象關聯起來，問題則可順利解決。如講完一道題后，再對題目進行變式：增減已知條件、改變設問角度、多問幾個為什么、改變化學過程，啟發(fā)學生積極思考，鼓勵學生敢于提出不同的看法，就有可能將思維引向更深的層次，起到一題多練，一題多得，觸類旁通的作用。

（三）熟悉掌握思維方法，不斷優(yōu)化思維品質

思維品質，諸如敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性等，直接影響化學知識的學習和掌握。教師要教會學生常用的思維方法和技巧，使學生養(yǎng)成勤思、善思、深思的良好習慣，以促進思維品質的優(yōu)化。

模仿醒悟。學生的思維往往建立在教師的“教”之上。會學習的學生則喜歡追根究底：教師為什么這樣解答？他是怎么想到的？我遇到類似的情況時應當怎么辦？本題還有沒有其他解法等等。教師要引導學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，學會在模仿中生疑，悟通疑點，突破難點。

善于聯想。如看到ＣＨ３—ＣＨＯＨ—ＣＯＯＨ的結構簡式，要能想得出：分子中含有羥基能發(fā)生酯化反應、脫水反應、跟鈉反應；含有羧基有酸性、能酯化、脫水；含有甲基及鄰碳氫，可消去、鹵化等。

靈活遷移。應用是認知的最終目的。如何達到會用呢？這就需要學會遷移。通過自學接受新信息，通過聯想建立新舊知識間的聯系，運用舊知識解決新問題。例如，ＮＨ３與ＮＯ2能否發(fā)生反應，從課本中找不到任何依據，但通過思維，便能迅速遷移到反應可以發(fā)生的依據：

Ｈ2Ｓ＋ＳＯ2--Ｓ

ＨＣｌ＋ＨＣｌＯ--Ｃｌ2

即同一非金屬元素的正價化合物與負價化合物間可在一定條件下發(fā)生歸中反應，生成該元素的單質。由此可見，氫化亞銅與鹽酸反應，能夠放出一種氣體，寫出此反應的化學方程式應為：

ＣｕＨ＋ＨＣｌ＝Ｈ2↑＋ＣｕＣｌ

ＣｕＨ中的Ｈ為－１價，ＨＣｌ中的Ｈ為＋１，放出的氣體為０價的Ｈ2。氫元素間得失電子數相等，故生成物中的銅仍為亞銅。

辯證思維。如鹽類水解教學，先組織學生自己測定一組等物質的量濃度的鹽溶液的ｐＨ如氯化鈉、氯化銨、醋酸鈉、碳酸氫鈉、醋酸銨等溶液，要求記錄結果。提出問題：某些鹽的組成中既不含Ｈ＋也不含ＯＨ－，為什么卻表現出一定的酸堿性？溶液的酸堿性與組成鹽的離子間有什么關系？水的電離平衡為什么會打破？最終導致什么結果？氯化鈉與醋酸銨水溶液都呈中性，其原因一樣嗎？經過逐一分析推斷，幫助學生理清思路，找出解決問題的方法，以訓練學生的思維辯證性。

發(fā)散思維。發(fā)散性思維的實質是遷移，舉一反三是高水平的“發(fā)散”。發(fā)散性思維是學好化學必備的基本素質之一。可以采用一題多解的方法來誘導學生思維發(fā)散。例如設計這樣一題：一瓶硫酸，不知是濃是稀，如何把它鑒別出來？請盡可能多地提出方案。學生通過思考，會提出溶于水觀察是否放熱；與銅片反應；做濾紙的碳化反應；測密度；比較粘度；使膽礬脫水；稀硫酸與鐵釘反應；中和滴定等等。通過解答這道題，使學生的思路拓寬了，思維的廣闊性也得到了鍛煉。

創(chuàng)造思維，是人類思維的高級形態(tài)，是在新異情況或困難面前采取對策，獨特地解決問題的過程中表現出來的智力品質。一是思維方向靈活，善于從不同角度和方面思考；二是思維過程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面靈活地進行綜合分析；三是遷移能力強，能舉一反三，進行發(fā)散式思維。例如，依據課本字面敘述，NO不能被ＮａＯＨ溶液吸收，ＮＯ2不能被ＮａＯＨ溶液完全吸收，但根據氧化還原反應有關原理，ＮＯ中＋２價的Ｎ可與ＮＯ2中的＋４價的Ｎ反應歸中為＋３價Ｎ：

ＮＯ＋ＮＯ2＋２ＮａＯＨ＝２ＮａＮＯ2＋Ｈ2Ｏ

反過來，ＮＯ2中＋４價N也可發(fā)生自身氧化還原反應為＋３價和＋５價的Ｎ：

２ＮＯ2＋２ＮａＯＨ＝ＮａＮＯ3＋ＮａＮＯ2＋Ｈ2Ｏ

由此我們即可總結出一條創(chuàng)造性規(guī)律：在ＮＯ，ＮＯ2混合氣體中，只要NO的物質的量不多于ＮＯ2的物質的量，混合氣可被ＮａＯＨ溶液完全吸收。這不僅對處理硝酸廠尾氣很有意義，還可用于指導解題。

除上述各種思維方法外，還有直覺思維、求異思維、求同思維等思維方法和技巧，教師要因材施教，潛移默化地優(yōu)化學生的思維品質。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.douzifanli.com/gaozhong/58774.html

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